Gondolatok egy ’szükségszerű’ esszé kapcsán

 

Véleményem szerint a pedagógus- és az oktatási vezetőképzés kérdése külön kezelendő. Hogy miért? Bár egy komplex rendszerben, egymást kiegészítve, dinamikus egységként kellene megvalósulnia a szakértők oktatásának, ez nem valósul meg, sokkal inkább beszélhetünk szakirány-specifikus elemekről, részben átfedő ismeretekről, a képzés kimenete utáni szakmai csoportok közötti kommunikációs deficitekről és hiányokról. Ennek oka nyilván a magyar oktatásrendszer hiányosságaiban is keresendő: bizonyos tekintetben még nem vagyunk készek a lisszaboni kompetenciák fogadására. Azok adaptív hasznosítása ugyanis igényli azt a társadalmi szintű szemléletváltást, mely reményeim szerint a közeljövőben- kevésbé optimista napjaimon reálisan látom, hogy az nem a következő néhány évet, sokkal inkább évtizedet jelenti- lezajlik, s eredményeképp az SNI- s gyermek is ’normális’ lesz, a roma tanulók is ugyanolyan pozitív megítélésben részesülnek, mint amilyenben nemroma társaik, s amely ahhoz vezet, hogy a lexikális tudást lecseréljük, vagy legalábbis kiegészítjük számos olyan tudáselemmel, melyek biztosítják a különféle bölcsész, társadalomtudományi és egyéb karok hallgatóinak, hogy ne csak szakterületükön legyenek professzionálisak, hanem birtokában legyenek annak a hangnak, amely a gyerekek nyelvét megszólaltatni képes. Nyitottak legyenek más emberek felé és valós ismeretek meglétével lépjenek be egy közoktatási intézmény kapuján. Számukra már ne ellenség, megoldandó feladatat legyen a tanítvány, hanem sokkal inkább partner, a közös konstruáló folyamat aktív részese. Ismerjék fel saját képességeiket, legyen kommunikációs eszköztáruk, ismerjenek stratégiákat, képesek legyenek feltérképezni az iskola rendszerét, abban a megfelelő segítőszerveket megtalálni. Ennek feltétele volna egy olyan oktatási struktúra kialakítása, melyben a tanár szakos kiegészítő képzés nem tömegoktatás, ahol egy- egy pedagógiatörténeti előadáson nem kétszáz fős a keret, ahol a szemináriumok részvételi aránya maximális, és a jelen lévő hallgatók száma nem több, mint húsz. A hatalmas részvétel gátolja a kérdések megfogalmazását, s különösen azok kihangosítását.

Személyes tapasztalatom, hogy nagyon jó tanárok is tartanak olyan speckollokat anyaintézményünkben, amelynek tartalma elsősorban húsz évvel ezelőtti aktualitásokat emel a pedagógiai magatartás és viszonyulás középpontjába, mert a nem kimondottan pedagógiai problémák megoldására, a folyamatos kérdésfeltevésre és önreflexióra konvertált elmék másfajta igénybevételre nyitottak, így mindegy, hogy múltjukból milyen tapasztalatokat hoznak magukkal, a problémák megoldása során elsődleges válaszaikhoz, a saját bőrükön nem egy esetben kellemetlen tapasztalatként élő viselkedésmintákkal próbálkoznak. Természetesen a megfelelő képzés biztosítása ugyanoda mutat, mint a legtöbb integrációs, nevelési, fejlesztési terület problematikája: megfelelő anyagi keretek és támogatás nélkül nincs mód és kapacitás a megfelelő szintű felsőfokú szakképzés biztosítására, noha az mindannyiunk érdeke.

Értehetetlen számomra, hogy miként lehetséges, hogy a jövőnk zálogaként szolgáló gyermekeket a pillanatnyi megtakarítások érdekében hajlandóak vagyunk olyan emberekre bízni, akik nem rendelkeznek a megfelelő ismeretekkel. Azért, mert az adott pillanatban máshová csoportosítottuk a felhasználható pénzeket. Nem hinném, hogy csak a pedagógusokat kellene hibáztatnunk, hisz legtöbbjük minimális ismeretek birtokában- nemritkán a túlélésre játszva- alakít ki magának működőképes, vagy legalábbis átmeneti működést biztosító viselkedésformákat, többnyire függetlenül attól, hogy az a gyerekek szempontjából mennyire szerencsés. Nem tanítjuk meg az oktatás vezetőit és koordinálóit, azokat akiknek a szellemi elitként kellene szolgálnia gyermekeink számára, arra, hogy tanulják meg átértékelni előítéleteiket, legyenek befogadóak, nem segítünk nekik az ideális pozíció, a megfelelő hangnem megtalálásában, nincs sem módjuk, sem lehetőségük arra, hogy olyan mély vízben tanuljanak úszni, mint amilyenben aztán úszni lesznek kénytelenek- s mondhatjuk, hogy a tanár szakos diploma megszerzésének feltétele a tanítási gyakorlat, de mielőtt ebből bármiféle tanulságot is levonnánk, gyűjtsünk be egynémely történetet ismerőseinktől...

Negatív lennék? Talán. Bár sokkal inkább érzem magam reálisnak. A gyakorló pedagógusokat nem tanítjuk meg kérdezni, nem szorgalmazzunk az önreflexív elemek tudatos alkalmazását, nem adunk nekik kész válaszokat sem- pedig az sem volna szerencsés, de legalább volna valami a kezükben-, míg elméleti szakembereinket gyakran nem engedjük a tűz közelébe. Elméleti síkon rendkívül megalapozott, sokrétű tudásuk van a gyerekekről – romákról vakokról, siketekről, Down-osokról-, csak éppen látni nem láttak még egyet sem. (Valóban, van lehetőség intézménylátogatásokra, ám sok esetben az inkább jól megkonstruált állatkerti sétára, mint az intézmény megismerésére hasonlít.)

Úgy vélem a képzések teljes újragondolására, értékrend- választásra, következetesen betartandó tervek létrehozására volna szükség. Egy olyan szakmai vérfrissítésre, amely nemcsak egy- egy közkedvelt oktató sajátja- s azt gondolom, a közkedveltség nem oka, hanem következménye ennek a naprakész és életképes szemléletnek-, nem egyéni fejlődési vágyak eredménye, hanem globális átfogó reform a közéleti- oktatási gondolkodásban. Mindaddig, amíg az esélyegyenlőség, a kooperatív tanulás, a kompetenciaalapú oktatás az egyetemi szintű intézmények falai között marad, rejtve marad. Azok a gyakorló pedagógusok, akik számára eredmény, ha a gyerek egyáltalán bejön iskolába, azok a vezetők, akik lasszóval vadásszák össze a gyerekeket a minimális létszámhoz, vagy a fűtés és a világítás között választani kényszerülnek, nincsenek készen arra, hogy az európai szintű oktatás kérdésein merengjenek, hiszen napjaikat alapvető létkérdések megoldása tölti ki.
Úgy hiszem, a pedagógus és oktatási vezetőképzésnek össze kell fognia, és együttes erővel le kell bontania elefántcsonttornyát, hogy az építési törmelékből közös erővel új utakat építsen.